PD03 - Met L Portuguesa - Módulo IV
MÓDULO IV - METODOLOGIA LINGUA PORTUGUESA – 3º PEDAGOGIA
IX - MODOS DE FALAR, MODOS DE ESCREVER
a. A construção do texto coletivo em sala de aula
b. A monitoração na fala e na escrita
c. Lendo histórias infantis em sala de aula
d. Atividades relacionadas à identidade: possíveis contribuições ao desenvolvimento lingüístico, afetivo e social do aluno
e.A contribuição da leitura na formação lingüística do aluno e na sua constituição como sujeito leitor
f.Textos de alfabetizandos: uma reflexão sobre os fatores discursivos e lingüísticos
Objetivos:
1. refletir sobre as características do texto oral espontâneo de alunos de primeira série e do texto escrito elaborado coletivamente em sala de aula;
2. trabalhar com regras variáveis freqüentes nas nossas comunidades de fala, que vão aparecer na produção oral das crianças;
3. refletir sobre a integração dos saberes da oralidade na produção escrita dos alunos;
4. refletir sobre convenções da língua escrita;
5. refletir sobre atividades de leitura e interpretação em sala de aula.
Fonte: Fascículos 7 e Complementar– link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/fasciculo_port.pdf
V - A Organização do Tempo Pedagógico e o Planejamento do Ensino:
Muitos de nós, diante de uma proposta pedagógica como a que se apresenta nestes fascículos, já ouvimos de alguém, ou dissemos a nós mesmos: “Interessante! Mas como é que vou dar conta disso?”
Esse tipo de comentário revela algumas de nossas preocupações com o trabalho diário em sala de aula. Uma delas refere-se ao tempo. Somos cobrados a respeitar os horários e os prazos da escola, a dar conta de projetos comuns a toda a rede de ensino em que nos inserimos, a nos comprometer com a realização das festas e das reuniões, sem que nos atrasemos no andamento dos “conteúdos” a serem ensinados. Além disso, há a realização das tarefas de avaliação, de registro e de documentação estabelecidas ao longo dos bimestres e semestres letivos. Diante desse quadro tão familiar, perguntamo-nos: como vou arranjar tempo para ler todo dia com os alunos, para conversar com eles, para possibilitar que escrevam e re-escrevam seus textos, para fazer circular o que por eles foi produzido?
Uma outra preocupação que esse comentário revela, e que se liga diretamente à primeira, diz respeito à organização do nosso trabalho através do planejamento do ensino. A que dar maior importância? Que direção e caminhos seguir? Como organizar temporalmente nossas escolhas?
Tais preocupações serão tratadas neste fascículo, em três grandes unidades: Nas Unidades I e II, discutiremos: o tempo que dedicamos à leitura na sala de aula (o que lemos, como lemos, quando lemos e com que freqüência?) e o tempo que dedicamos à escrita (que tempo reservamos à escrita e com quais tipos de atividade o ocupamos?).
Na Unidade III, voltamo-nos para o planejamento tomando-o como uma ferramenta que possa contribuir de fato com as escolhas e com os trabalhos a nós solicitados a desenvolver no cotidiano da escola.
As unidades do texto foram organizadas como um exercício de análise e de intervenção. Ou seja, partimos daquilo que fazemos na escola, descrevemos o que ali acontece, procurando compreender como a escola funciona e como nosso trabalho funciona dentro dela (análise).
Uma pergunta nos serve de guia no exercício de análise: por que fazemos o que fazemos do jeito que o fazemos? Em seguida, passamos a considerar as possibilidades de modificar nosso modo de trabalhar e o modo de funcionamento da escola, mesmo que seja um “pouquinho” (intervenção).
Fonte: Fascículos 3 – link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/fasciculo_port.pdf
VIII - O Livro Didático em Sala de Aula: Algumas Reflexões:
Este fascículo tem como objetivo refletir sobre algumas questões relacionadas ao uso do livro didático em sala de aula. Procuraremos discutir, entre outras coisas, sobre os seguintes aspectos:
• O processo de modificação dos livros didáticos de alfabetização e de Língua Portuguesa a partir da institucionalização do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático);
• As características desses “novos” livros didáticos;
• O processo de escolha dos livros didáticos;
• O uso que os professores e professoras fazem do livro didático em suas práticas de ensino.
Fonte: Fascículos 6 – link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/fasciculo_port.pdf
.. PLANEJAMENTO!
Texto 1: “Entrevista”
Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo 2, Unidade 1, Texto 6. Brasília: MEC / SEF, 2001.
Texto 2: “Planejar é preciso”
Fonte: Parâmetros em Ação – Alfabetização, Texto 22. Brasília: MEC / SEF, 1999. (pp. 93 a 96)
Texto 3: “Tudo que eu queria na vida era ler”
Fonte: Revista AVISA LÁ – Ano IV n°16 . Publicação do Instituto Avisa Lá (pp.31 a 33).
Planejar, planejar...Todo início de ano é a mesma coisa, a mesma conversa.
O que ensinar? Como ensinar? Que critérios utilizar para planejar, o que considerar para o planejamento do ano, do bimestre? Como planejar sem conhecer bem os alunos?
O guia de planejamento, que compõe este material, faz sugestões que podem ajudar muito e acalmar sua ansiedade. Lembre-se, o planejamento é uma hipótese de trabalho e deve ser aproveitado para elaboração de um documento que realmente auxilie o fazer na sala de aula. Para a construção deste instrumento é importante discutir objetivos, conteúdos, propostas e estabelecer uma rotina semanal.
Alguns textos foram selecionados para auxiliar esta reflexão sobre o planejamento, sobre conteúdos e critérios que devem estar presentes ao planejar e o que deve ser considerado numa rotina semanal.
ENTREVISTA1
Rosinalva Dias, professora da escola pública, no ensino fundamental
há 24 anos, vinte na 1ª série, fala sobre seu trabalho na sala de aula
e nos conta um pouco de sua história profissional, na busca de uma prática
educativa de qualidade e de uma rotina adequada para o
trabalho pedagógico de alfabetização.
1 In: Programa de Professores Alfabetizadores (PROFA) Módulo 1 Uniade 10 Texto 4 MEC/SEF 2001
PROFA: Como você planeja o trabalho nas primeiras semanas de aula?
Rosinalva: Todo início de ano, nós, professores, ficamos ansiosos não só para conhecer os novos alunos, como também para organizar a rotina do trabalho pedagógico nas primeiras semanas de aula. Alguns anos atrás, isso não era muito tranqüilo para mim e nem para os meus colegas, não só porque não tínhamos claro que atividades desenvolver, mas porque os objetivos de alcance do ano não eram discutidos pela equipe escolar. Antes de contar o que faço hoje, nas primeiras semanas de aula, gostaria de destacar que é importante que o professor tenha claros os objetivos didáticos colocados para a série com a qual vai trabalhar.
PROFA: E quais são seus objetivos, em Língua Portuguesa, para a sua classe de 1ª série?
Rosinalva: O que espero é que meus alunos cheguem alfabetizados ao final do 1o ano, isto é, que saibam ler e escrever com autonomia, mesmo que cometam ainda muitos erros. Há alguns anos, venho utilizando em meu plano de trabalho os objetivos apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. E tenho contado com a parceria da coordenadora pedagógica da minha escola, que tem me ajudado a compreender o real significado desses objetivos e a expressá-los de fato no meu planejamento. Com a implementação dos ciclos em nosso município, aumentou a minha preocupação em definir os objetivos para o ano letivo, pois o fato de não haver retenção, entre a 1ª e a 2ª série, para os alunos que não se alfabetizam, não significa que a grande maioria não possa aprender a ler e escrever em um ano. Essa possibilidade depende, em grande parte, das metas que a gente traçar.
PROFA: Alfabetizar todos os alunos em um ano não é a meta de todo professor alfabetizador?
Rosinalva: Sim. Todos querem que seus alunos se alfabetizem no 1o ano, mas a proposta de organização da escolaridade em ciclos provocou algumas distorções sérias, em alguns casos, por falta de clareza dos professores sobre os seus fundamentos. Eu mesma cheguei a dizer que, agora, com os ciclos, os alunos teriam dois anos para aprender a ler e escrever – o que não é a finalidade de um sistema de ciclos –, e isso se refletiu diretamente em minha prática. O que acontecia comigo, e acontece com muitos colegas ainda, é o seguinte: acham que se os alunos não aprendem no 1º ano, devem começar tudo de novo no 2º e, com esse raciocínio, repetem-se as mesmas atividades propostas no ano anterior e eles continuam sem saber ler e escrever.
PROFA: Conte como você organiza seu trabalho no início do ano?
Rosinalva: Na década de 80, eu já tinha como objetivo alfabetizar todos os alunos em um ano, mas meus primeiros dias de aula eram muito diferentes dos de hoje em dia. Nas duas escolas públicas em que trabalhava, sempre tive de três a cinco dias de reuniões de planejamento no início do ano, sendo que um dos dias era reservado para organizar o trabalho na primeira semana de aula. Eu sentava com as minhas colegas e definíamos uma série de atividades. A rotina do trabalho proposta para a semana era mais ou menos assim:
* Segunda-feira: apresentação dos alunos, visita à escola para conhecer suas dependências e funcionários, desenho da escola, leitura de história, apresentação do nome de cada criança no crachá e cópia do cabeçalho. Apresentação da vogal A, treinando uma página do seu traçado, levantamento de palavras que começam com A e pintura do desenho de objetos com nomes iniciados por A.
* Terça-feira: apresentação da vogal E, da mesma forma que foi feita a apresentação do A. Cópia do próprio nome, construção de maquete da sala (1ª parte), desenho livre e brincadeira no pátio.
* Quarta-feira: Trabalho com a vogal I, tal como foi feito com o A e o E. Cópia do nome, construção de maquete da sala (2ª parte) e leitura de história.
* Quinta-feira: trabalho com a vogal O, tal como com as anteriores. Colagem do nome com papel crepom, jogos, criação de uma história, oralmente, a partir de seqüências de gravuras e canto de músicas infantis.
* Sexta-feira: trabalho com a vogal U, da mesma forma que foi feito com as anteriores. Recorte, colagem e apresentação de uma história em vídeo.
Como se pode ver, essas atividades pouco contribuem para que se possa conhecer quais são os saberes que os alunos possuem quando chegam à escola e não favorecem o alcance dos objetivos de ensino e aprendizagem em Língua Portuguesa.
PROFA: Você diz que hoje faz um trabalho diferente. O que provocou essa mudança?
Rosinalva: Sem dúvida o conhecimento teórico que fui construindo ao longo do tempo. Eu sempre fiz os cursos que a Secretaria de Educação oferecia; aliás, tudo que sei é fruto das oportunidades que tive e nunca deixei de aproveitar. Uma das primeiras coisas que aprendi nos cursos de formação em serviço é que os alunos, mesmo os não-alfabetizados, têm conhecimentos sobre a escrita. Lembro-me de alunos que não usavam letras para escrever, mas que sabiam que se escreve da esquerda para a direita e faziam garatujas imitando escritas de adultos – conhecimentos que para mim não tinham o menor valor. Na verdade, o que fui aprendendo sobre o que pensam os alunos a respeito da escrita foi mudando o meu olhar e o meu jeito de trabalhar: aprendi a enxergar não mais o que eles não sabiam, mas quais saberes já possuíam. Quando temos clareza disso, muda a nossa relação com os alunos e o respeito intelectual por eles passa a ser muito maior. Considerar um aluno “fraquinho”, ou considerar que ele tem pouco conhecimento sobre a escrita, pode parecer a mesma coisa, mas não é. Essa compreensão faz toda a diferença
PROFA: Saber como os alunos aprendem é suficiente para organizar uma prática pedagógica de qualidade?
Rosinalva: Acreditei nisso durante alguns anos. Com o tempo e muito estudo aprendi que não é assim. É necessário ter domínio dos conteúdos que ensinamos aos alunos. Todo professor que trabalha com a área de Língua Portuguesa precisa ter certos conhecimentos básicos, como, por exemplo: o que é ler, o que caracteriza e o que diferencia a linguagem oral e a escrita, para que serve a gramática, o que é prioritário ensinar aos alunos… entre muitos outros.
PROFA: Há outro tipo de conhecimento que o professor precisa dispor para ensinar os alunos a ler e escrever?
Rosinalva: Há sim. É o conhecimento didático, isto é, de como se ensina. Saber como os alunos aprendem e dominar os conteúdos do ensino não basta: é necessário saber como ensinar considerando os processos de aprendizagem e a natureza dos conteúdos a serem aprendidos.
PROFA: Mas como ensinar não foi sempre a preocupação central dos professores?
Rosinalva: É verdade. Só que nos preocupávamos com o ensino sem considerar as formas de aprender dos alunos. Hoje sabemos que o conhecimento didático que nos pode ser útil se apóia nos conhecimentos sobre o sujeito da aprendizagem (o aluno) e sobre o que é objeto de seu conhecimento (no caso da alfabetização, a Língua Portuguesa).
PROFA: Como esses conhecimentos a ajudaram a rever seu trabalho no início do ano?
Rosinalva: Eu continuo sentando com os meus colegas e planejando com eles o que faremos na sala de aula. Temos um plano anual que é sempre revisto antes de começar o ano letivo, desde a linguagem até as propostas. Ele sofre alterações, porque durante o ano anterior sempre aprendemos muitas coisas novas, principalmente nas reuniões coletivas da equipe escolar. E quanto mais nosso conhecimento avança, mais nosso olhar se renova e mais o nosso plano é aprimorado. Ele também é modificado em função das turmas de alunos, que são sempre diferentes.
PROFA: Então ter um plano já definido é fundamental para planejar os primeiros dias de aula?
Rosinalva: Sem dúvida, mas o planejamento não é fechado, ele sofre alterações. É fundamental que se tenha claro o que se pretende ensinar para que se possa fazer um diagnóstico sobre o que os alunos já sabem a respeito. Isto serve não só para Língua Portuguesa, mas para qualquer área do conhecimento.
PROFA: Conte-nos: o que você e seus colegas fazem nas primeiras semanas do ano letivo?
Rosinalva: A partir do plano que envolve as diferentes áreas do conhecimento, nós priorizamos algumas para trabalhar. Na verdade, só não damos ênfase inicial a História, Geografia e Ciências, pois organizamos as atividades dessas áreas por meio de projetos, e estes só começam a ser desenvolvidos em meados de março. Listamos todas as atividades que julgamos importantes para os alunos realizarem e que podem nos dar informações sobre quais são os seus saberes em cada área a ser trabalhada.
PROFA: E que atividades são essas que vocês listam?
Rosinalva: Em Língua Portuguesa, as atividades envolvem principalmente:
* leitura e escrita dos nomes dos alunos;
* escrita de diferentes tipos de texto curto;
* apresentação do alfabeto com letra de fôrma maiúscula e minúscula;
* leitura diária de diferentes tipos de textos e principalmente de boas histórias (priorizamos os contos infantis tradicionais);
* manuseio de diferentes portadores de texto: gibis, revistas, jornais, livros etc.
* leitura feita pelos alunos que ainda não lêem convencionalmente (para isso é necessário ir apresentando as atividades, para que eles possam se familiarizar com as propostas);
* roda de conversa para conhecer músicas, poemas, parlendas, quadrinhas e histórias que fazem parte do repertório dos alunos (caso eles tenham um repertório restrito, é o momento de ampliá-lo);
* roda de conversa informal, de notícia, de novidades etc.
PROFA: Nas primeiras semanas os alunos usam algum caderno?
Rosinalva: Sim, nele os alunos registram as atividades do dia e também copiam nomes significativos para eles: o nome da escola, seu próprio nome, os nomes dos colegas e de outras coisas que lhes façam sentido etc. Além disso, são coladas no caderno todas as atividades mimeografadas propostas na sala de aula. Essa é uma forma de os pais acompanharem o trabalho que é desenvolvido na classe e os alunos começarem a aprender os procedimentos de utilização do caderno.
PROFA: Quais são os materiais que vocês consultam para preparar as atividades de alfabetização?
Rosinalva: Hoje está mais fácil a pesquisa de material para organizar as atividades didáticas. Além de podermos contar com os PCNs, em nossa escola, por exemplo, a coordenadora pedagógica fez um trabalho de formação, com todos os professores, utilizando o Módulo de Alfabetização do Programa Parâmetros em Ação, o que deu maior fundamentação para nossa prática. A coordenadora também nos apresentou vários exemplos de atividades, por escrito e em programas de vídeo, discutindo conosco as melhores formas de desenvolvê-las com os alunos. Também, compramos alguns livros que foram indicados na bibliografia do Módulo de Alfabetização: cada professor comprou um e fomos trocando entre nós.
PROFA: Você afirmou que as primeiras semanas de aula são para conhecer os alunos? E se eles não souberem fazer as atividades?
Rosinalva: O objetivo é oferecer uma diversidade de situações que permitam conhecer o que os alunos sabem e, caso não saibam o que se imaginava que soubessem, apresentar a eles propostas que contribuam para que comecem a se familiarizar com o que desconhecem. Os primeiros dias de aula são para o professor diagnosticar os saberes dos alunos, mas são também para eles aprenderem muitas coisas.
PROFA: Você não faz as atividades do chamado período preparatório?
Rosinalva: Não faço e, para ser sincera, nunca fiz. Sempre tive uma intuição de que o período preparatório não servia para nada. Meus alunos sempre aprenderam a ler e escrever sem ter passado pelas atividades do período preparatório, mesmo quando eu alfabetizava pelo método analítico-sintético. É escrevendo, copiando textos significativos, fazendo desenhos que os alunos exercitam a coordenação motora. É realizando as diferentes atividades de leitura e escrita propostas na sala de aula que eles põem em uso a capacidade de discriminação visual e auditiva e as demais capacidades que se pretende desenvolver nesse período. O período preparatório não é condição para aprender a ler e escrever.
PROFA: Você e os seus colegas fazem um planejamento com atividades iguais para todas as turmas, desenvolvidas nos mesmos horários do dia?
Rosinalva: Não. Como eu disse anteriormente, nós listamos todas as atividades das áreas a serem trabalhadas, o que, nesse período inicial, inclui jogos de mesa e conhecimento do espaço da escola e das pessoas que nela trabalham. Depois, cada professor faz a organização da sua rotina semanal, considerando o que discutimos e as necessidades específicas do seu agrupamento. Portanto, não existe mais aquela coisa estranha de todo mundo, no mesmo horário, realizar as mesmas atividades.
PROFA: De onde vêm os recursos para vocês comprarem os materiais de que precisam?
Rosinalva: Alguns vêm da verba do Fundef: foi com esse dinheiro que compramos o mimeógrafo, o vídeo, a tevê e outros materiais para os alunos: jogos, brinquedos e alguns materiais escolares. Os livros, recebemos do Ministério da Educação. As revistas e gibis foram doados, inclusive por familiares dos professores. Dificilmente podemos contar com a ajuda financeira dos pais, mas quando fazemos festas que revertem em fundos para a escola eles comparecem e colaboram de uma forma ou de outra. O pouco que arrecadamos, investimos em livros e outros materiais para os alunos. Não é nada fácil, mas os resultados são sempre gratificantes. Com o tempo a gente vai aprendendo que quando se quer verdadeiramente algo nada nos impede de conseguir. O material que temos ainda é pouco, mas já provocou grandes avanços em nosso trabalho.
PROFA: Há uma pergunta que ainda gostaríamos de fazer. Como você faz quando encontra na sua classe alunos já alfabetizados, no início do ano? Existe uma rotina semanal diferente para eles? Não seria melhor remanejá-los?
Rosinalva: Não é fácil responder essas questões em poucas palavras… Mas vamos lá. Em todas as classes, há alunos que iniciam o ano alfabetizados: nesse caso, não há necessidade de se fazer uma rotina diferenciada e sim propostas que atendam a suas necessidades de aprendizagem. Por exemplo, quando os alunos com escrita não-alfabética realizam uma atividade de leitura de um texto com algum tipo de apoio que permita tornar o desafio de ler possível para eles, os alunos já alfabetizados podem ler esse mesmo texto sem nenhum tipo de apoio, ou escrever o texto, ditado pelo professor. Quando a proposta é de escrita, os alunos que já estão alfabetizados escreverão de forma mais próxima da convencional e os que ainda não estão alfabetizados escreverão conforme suas próprias hipóteses de escrita. Durante todo o ano em minha sala de aula, há situações em que todos realizam a mesma atividade, cada qual de acordo com a sua competência; há situações em que o texto é o mesmo e a proposta é que varia, conforme as possibilidades de realização dos alunos; e há situações em que as propostas são mesmo diferenciadas. Mas isso não significa uma rotina de trabalho diferente para alunos que já sabem ler e que ainda não sabem… E a possibilidade de remanejamento nem passa pela nossa cabeça, por vários motivos. Em primeiro lugar, porque é horrível para um aluno ficar mudando de professora em função do que sabe ou não. E, depois, porque os alunos com um nível de conhecimento superior à média da classe são informantes importantes, que em muito contribuem com o trabalho de todos. O cuidado necessário, entretanto, é para não colocá-los na condição de ajudantes do professor, pois eles são alunos que precisam ter atendidas as suas próprias necessidades de aprendizagem.
PROFA: Mas, de qualquer forma, esses alunos com mais conhecimento não ficam prejudicados?
Rosinalva: Eu também pensava assim. Mas se eles têm suas próprias necessidades de aprendizagem atendidas esse risco não existe. Além do que, quando esses alunos experimentam situações em que precisam ensinar o que sabem aos colegas que ainda não sabem, acabam aprendendo muito também. Hoje sabemos que diante da tarefa de ensinar o outro, todo indivíduo aprende mais sobre o que ensina, pois precisa organizar os conhecimentos disponíveis para dar explicações e elaborar argumentações convincentes. Isto parece fácil, mas não é. Por fim, quero dizer uma coisa que me parece necessária: ter uma classe heterogênea é muito bom para os alunos, mas ainda um grande desafio para o professor.
PLANEJAR É PRECISO2
Rosa Maria Antunes de Barros
O planejamento sempre foi um instrumento importante para o ser humano, em qualquer setor da vida em sociedade: no governo, na empresa, no comércio, em casa, na igreja ou na escola. Planejar torna possível definir o que queremos a curto, médio e longo prazo; prever situações e obter recursos; organizar as atividades; dividir tarefas para facilitar o trabalho; avaliar.
Nem sempre nos damos conta de como o planejamento está presente em nosso dia-a-dia. Até mesmo uma ida ao mercado requer planejamento, para evitar compras desnecessárias e excessos no orçamento.
Mas isso não afasta os improvisos, que fazem parte da vida e também são esperados, em um planejamento – às vezes, são eles que dão ‘aquele tom’, isto é, mais realce e qualidade àquilo que estamos pretendendo.
Mas, e na escola, como é o planejamento?
Para muitos, é o cumprimento de uma exigência burocrática de diretores e supervisores de ensino. Muitos professores reclamam pelo tempo que ‘perdem’ elaborando um plano do trabalho e muitas vezes nem chegam a consultá-lo ao longo do ano. Um documento preparado com esse espírito com certeza não tem função no cotidiano, pois não atende a uma necessidade prática. E o que acaba acontecendo, então? De tudo um pouco.
• Alguns professores dão aulas de improviso: Na hora eu resolvo o que vou trabalhar com os alunos.
• Outros transformam o livro didático em plano de trabalho e dizem: É mais prático, não tenho tempo para ficar inventando novidades.
• Outros, ainda, copiam todos os anos o mesmo plano: Afinal, para que mudar? Ninguém vai ler mesmo!
• E há aqueles que fazem pequenas modificações nos planos anteriores, nem sempre muito significativas.
UM PLANEJAMENTO DE VERDADE
Mas não podemos deixar de falar dos professores que, para elaborar seu planejamento, levam em conta:
• o tipo de aluno que a escola pretende formar;
• exigências colocadas pela realidade social;
• resultados de pesquisas sobre aprendizagem;
• contribuições das áreas de conhecimento e da didática.
Para esses professores, o planejamento é um instrumento de fato – um meio de organizar o trabalho e contribuir para o aprendizado dos alunos. Vejamos como isto acontece com Fátima, uma professora de 1a série.
Fátima é professora há dezoito anos e, a cada ano, sente necessidade de aprimorar seu trabalho. Além disso, apesar de dar aula em duas classes, sempre achou tempo para ler materiais que considera significativos para sua prática e, com freqüência, participa de cursos de atualização.
A certa altura, achou que era preciso pensar em uma nova forma de planejar o trabalho. Compartilhou sua insatisfação com seus colegas e todos, juntos, resolveram que o plano daquele ano não seguiria o esquema convencional.
E o que fizeram de tão diferente? Na verdade, não mudou muita coisa aparentemente; como qualquer plano, esse também incluía objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos e avaliação. Mas Fátima não estava tão preocupada com o conteúdo do plano, e sim com a maneira de elaborá-lo, de forma a torná-lo útil de fato para ela e seus colegas.
Na escola em que Fátima trabalhava, os professores tiveram dois dias de reunião, antes do início das aulas, para discutir os objetivos da escola e preparar as atividades dos primeiros quinze dias de aula. Nessas duas semanas, os professores teriam a chance de conhecer seus alunos, identificar suas dificuldades e seu nível de conhecimento. Feito isso, haveria cinco dias de planejamento da série.
Quando os professores se reuniram, após os primeiros quinze dias de aula, a diretora resolveu organizar as reuniões de planejamento por área (reivindicação feita no ano anterior), discutindo os objetivos de cada uma delas. Para ajudar nessa discussão, levou os Parâmetros Curriculares Nacionais, do Ministério da Educação. Depois disso, os professores se reuniram por ciclo e, considerando o diagnóstico feito em cada classe, traçaram os objetivos da área para aquele ano, no ciclo e nas respectivas séries.
Definidos os objetivos, levantaram a próxima questão: como proceder para atingi-los? No caso de Língua Portuguesa, Fátima comentou a importância do trabalho com linguagem oral e linguagem escrita.
O grupo de professores resolveu, então, discutir o que cada um sabia a respeito. Enquanto isso, foram folheando os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, chamando a atenção uns dos outros para alguns trechos que enriqueciam a discussão. Por fim, decidiram fazer uma lista do que achavam fundamental utilizar e produziram um relatório, com tudo que haviam discutido: objetivos, conteúdos, atividades e propostas de avaliação. Estava pronto um plano de ensino útil.
Outra idéia interessante, sugerida por Fátima, foi o planejamento da rotina semanal. Ela e os colegas listaram quais as áreas a ser trabalhadas naquele ano – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Artística e Educação Física – e cada professora planejou a rotina de sua própria classe.
Em seguida, planejaram como distribuir o trabalho de Língua Portuguesa dentro do horário previsto. Além de especificar o gênero de texto (ver quadro do texto “Por trás do que se faz”), precisariam definir as atividades – ler, ouvir, escrever de memória, reescrever, criar, revisar. Ficou assim:
• Leitura pelo professor de diferentes tipos de texto.
• Leitura pelos alunos – inclusive propostas para alunos ainda não- alfabetizados.
• Produção de texto (oral ou escrito) coletiva e individual.
Organizaram as atividades de Língua Portuguesa para a primeira semana, tendo como preocupação central garantir a realização de todas as atividades necessárias, com diferentes tipos de texto. A tabela que fizeram pode servir de exemplo:
Bons resultados
Esse planejamento simplificou bastante o trabalho de todos que, assim, ganharam mais tempo para debater outras questões importantes: o trabalho em grupo, por exemplo.
O exemplo dado é apenas uma ilustração das vantagens de um trabalho planejado coletivamente, de um projeto curricular elaborado e desenvolvido de forma compartilhada. São essas práticas que contribuem para o prazer de ensinar cada vez mais e melhor.
Em suas discussões, os professores descobriram que a maneira de organizar os grupos na classe depende de várias coisas; depende do objetivo da atividade proposta, dos conhecimentos prévios dos alunos e da possibilidade de os alunos cooperarem entre si.
Organizar o trabalho a partir desses critérios foi um exercício difícil, mas os professores acreditavam no que estavam fazendo e isso garantiu o envolvimento de todos. Começaram a avaliar o que não dava certo, a discutir novos encaminhamentos e a reformular a prática pedagógica de acordo com as necessidades identificadas.
Assim transcorreu o ano. As reuniões quinzenais se tornaram mais produtivas e foram ocorrendo reformulações no plano de trabalho, resultantes do aprendizado dos professores com cursos, leituras, discussões coletivas, análise das propostas realizadas na sala de aula e outras atividades. Foi um ano trabalhoso, mas muito mais gratificante.
TUDO O QUE EU QUERIA NA VIDA ERA LER
Casos como o que relatamos abaixo são muito comuns no Brasil: crianças que freqüentam a escola por anos a fio e não conseguem ler e escrever.
Felizmente a situação não é irreversível.
Veja o que é possível fazer - Luciana Hubner5
Fabrício, 10 anos, aluno da quarta série de uma escola pública e do programa de ação complementar E.G.J6. Uma entre tantas crianças brasileiras em séries escolares avançadas que não sabem ler nem escrever. Deparei-me com esta realidade ao iniciar o trabalho nos E.G.Js: Rodrigo, 14 anos, Guilherme, 12 anos, Jéssica, 9 anos, Paulo, 9 anos. Crianças espertas, solícitas, inteligentes, todos alunos assíduos de suas escolas; no entanto, algumas não conheciam as letras, outras eram apenas capazes de escrever o nome. Podia-se dizer que estavam fadadas ao insucesso e a continuar na mesma condição de pobreza em que viviam. Não porque vinham de famílias pobres, pois condição social nunca foi pré-requisito para alfabetização, mas porque não tiveram a sorte de encontrar em seu percurso de aprendizagem condições mais favoráveis ao ingresso no mundo das letras.
Incentivo à leitura
Neste contexto iniciei, juntamente com uma equipe de formadores, um trabalho de intervenção num Centro de Juventude de um bairro periférico de São Paulo. Durante um ano desenvolvemos um projeto com o objetivo maior de despertar nos educadores o prazer e o gosto pela leitura para que então pudessem propiciar às crianças melhores oportunidades para um contato íntimo e significativo com a leitura.
Articulamos ações de acompanhamento dos professores em encontros de formação e supervisão mensal, e ações junto à direção do CJ na supervisão e orientação para a gestão de tempo e espaços em uma instituição educativa, para a aquisição e organização de biblioteca circulante. Ao longo de um ano criamos um verdadeiro círculo de leitores. Crianças e educadores com livros embaixo do braço levando-os para casa, trocando, conversando sobre eles, visitando livrarias, foram algumas das cenas que assistimos durante aquele período. Cheguei a ser abordada mais de uma vez por alguns desses leitores, adulto ou criança, me pedindo ou cobrando um livro que fiquei de emprestar.
O movimento da biblioteca, a circulação dos livros entre as casas e o EGJ, as conversas sobre as histórias e tantas outras cenas que passamos a presenciar já valeriam a pena pelo sentido que aquilo tudo ganhou na vida das crianças e seus educadores. Mas não bastava.
No caminho da escrita
No segundo ano da formação, resolvemos enfocar o conteúdo de escrita. Queríamos ajudar crianças como Fabrício que ainda não escreviam. Ele e muitos outros se encaixavam em algo que chamamos de crianças copistas: copiam textos da lousa ou de livros, mas não fazem idéia do que pode estar escrito. Elas vêem as letras como meros desenhos. As educadoras reconheciam e se preocupavam com seus “Fabrícios”, mas isso não bastava para tirá-los da condição em que se encontravam. Elas precisavam saber como ajudá-los.
5 Formadora do Instituto Avisa lá.
6 Espaço gente Jovem – Programa de ação complementar à escola da Prefeitura de São Paulo em convênio com entidades sociais.
Revista AVISA LÁ – Ano IV n°16 . Publicação do Instituto Avisa Lá
O primeiro passo foi fazer com que as educadoras olhassem para os avanços das crianças e não para os seus déficits, isto é, elas deveriam ver essas crianças e suas produções com outros olhos. Isso requeria, também, uma mudança de postura, de seu papel: o educador não é meramente transmissor de conhecimento, nem tampouco aquele que apenas contempla os sucessos e insucessos de seus alunos. Estávamos à busca de um educador envolvido, responsável, sabedor de suas obrigações, organizador de situações planejadas, com intencionalidade em suas propostas, facilitador das aprendizagens de seus alunos. E isso custa tempo e investimento na formação profissional.
A partir de situações de tematização da prática dos professores, análise e discussão de atividades que eram propostas às crianças, fundamentação da concepção de alfabetização e muito estudo de textos de apoio, planejamos situações de intervenção direta e indireta com os meninos e meninas que não estavam alfabetizados, tanto os de idade avançada como os do grupo inicial, crianças de 6 a 8 anos.
Em momentos de supervisão pedagógica discutia com os educadores o que se passava com cada criança ou grupos delas, analisávamos suas produções, planejávamos e discutíamos atividades. Nos momentos de encontro coletivo de formação, nós analisávamos situações que enfrentavam no dia-a-dia, aprofundávamos as discussões com o estudo de textos que referenciavam a prática e trocávamos experiências. Planejamos situações didáticas que envolviam a escrita a partir do conhecimento de um repertório de textos memorizados, leitura e atividades de escrita contextualizadas nos projetos compartilhados nos diferentes grupos de crianças. E, por fim, planejamos agrupamentos de crianças nas diferentes propostas que cabiam a cada um nas intervenções. As crianças foram nos mostrando onde estávamos acertando e onde ainda precisaríamos investir.
Os cadernos de Fabrício
E Fabrício, como estava àquela altura, depois de tanto investimento? Lembrava-me que, na primeira vez que o vi, ele me mostrou seu caderno escolar, aquele que levava para as aulas de reforço no EGJ, a pedido de sua educadora que queria demonstrar o quanto estava indignada. Um caderno recheado de textos copiados de livros didáticos, com letra bonita, caprichada. Em uma das páginas um bilhete da professora: “Hoje não acabou a tarefa por estar desatento”. Pensei: que atenção pode ter um garoto de sua idade diante de uma tarefa tão sem sentido como copiar sem entender nada?
Conversei com o garoto, me apresentei, contei o motivo de minha presença naquela instituição: ajudar sua educadora a pensar maneiras de auxiliá-lo a aprender a ler e escrever. Expliquei que isso não era tarefa fácil nem para ela nem para quem estava aprendendo. Conversamos nós três, Fabrício, sua educadora e eu. Contamos a ele sobre as dificuldades que enfrentamos no nosso processo de alfabetização, sobre as fantasias que tínhamos, histórias tristes e engraçadas. Só então perguntei se sabia escrever. Ele respondeu que sim, que sabia escrever o que estava nos livros e o que a professora colocava na lousa. Perguntei se sabia ler o que estava escrito nos livros e na lousa. Responder essa pergunta foi difícil para ele. Aquilo parecia ter tocado sua alma. Procurei confortá-lo dizendo que outras crianças também escrevem e não sabem o que estão escrevendo, que nós o ajudaríamos e, para tal, precisávamos saber o que ele já sabia.
Assim começamos a acompanhá-lo de perto. Pedi que fizesse um “escrito” de sua cabeça, não valia copiar e me entregasse no próximo encontro, podia ser uma carta contando coisas engraçadas, ou aquilo que gostava de fazer. Quinze dias depois, quando voltei ao EGJ, Fabrício não estava, mas incumbiu o coordenador de me entregar um texto escrito com muito capricho, numa folha de papel almaço. Talvez por insegurança, talvez pelo desafio ter sido além de suas capacidades, ele não cumpriu nosso combinado: mais uma vez copiou um texto de um livro. Quando nos reencontramos, sem muitos rodeios, disse saber que aquele texto não era produção própria. Ponderei que talvez o que havíamos combinado fosse muito difícil para ele naquele momento. Emprestei-lhe um livro, sugeri que tentasse ler, que pedisse ajuda de sua mãe ou de sua educadora, para conversarmos sobre o conteúdo num próximo encontro. Aproveitei para dizer a ele que sua educadora iria ajudá-lo a aprender a ler e a escrever e que isso necessitava de muito empenho de ambos.
E assim foi: conversas com Fabrício, discussões e planejamento de atividades com a educadora, análise de suas produções, troca de correspondência. Quatro meses depois, promessa cumprida. Ele escreveu uma carta por conta própria, sem copiar. Um texto com a letra não tão caprichada, com erros ortográficos, algumas palavras não separadas, mas era a sua produção. Escreveu sobre o que gostava de fazer no CJ, com suas idéias. Aquele menino que nos primeiros dias vinha me mostrar seu caderno com um misto de receio e vergonha passou a correr atrás de todos nós para mostrar suas produções: não mais cópias, mas sim textos seus, registrados de próprio punho, de sua autoria.
A história de Fabrício nos mostra que ainda temos muito trabalho pela frente, mas também é prova de que é possível mudar a realidade adversa dessas crianças em relação à aprendizagem. Mostra que o sonho de ir além das letras vale a pena ser vivido.
Ficha técnica
Projeto Compartilhar: Construção de Competências para Ensinar. Menção honrosa no Prêmio UNICEF-ITAÚ. Iniciativa: Programa um Passo a Mais, Instituto Pão de Açúcar. Desenvolvimento: Instituto Avisa lá e Espaço Gente Jovem. Equipe: Luciana Hubner,
IX - MODOS DE FALAR, MODOS DE ESCREVER
a. A construção do texto coletivo em sala de aula
b. A monitoração na fala e na escrita
c. Lendo histórias infantis em sala de aula
d. Atividades relacionadas à identidade: possíveis contribuições ao desenvolvimento lingüístico, afetivo e social do aluno
e.A contribuição da leitura na formação lingüística do aluno e na sua constituição como sujeito leitor
f.Textos de alfabetizandos: uma reflexão sobre os fatores discursivos e lingüísticos
Objetivos:
1. refletir sobre as características do texto oral espontâneo de alunos de primeira série e do texto escrito elaborado coletivamente em sala de aula;
2. trabalhar com regras variáveis freqüentes nas nossas comunidades de fala, que vão aparecer na produção oral das crianças;
3. refletir sobre a integração dos saberes da oralidade na produção escrita dos alunos;
4. refletir sobre convenções da língua escrita;
5. refletir sobre atividades de leitura e interpretação em sala de aula.
Fonte: Fascículos 7 e Complementar– link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/fasciculo_port.pdf
V - A Organização do Tempo Pedagógico e o Planejamento do Ensino:
Muitos de nós, diante de uma proposta pedagógica como a que se apresenta nestes fascículos, já ouvimos de alguém, ou dissemos a nós mesmos: “Interessante! Mas como é que vou dar conta disso?”
Esse tipo de comentário revela algumas de nossas preocupações com o trabalho diário em sala de aula. Uma delas refere-se ao tempo. Somos cobrados a respeitar os horários e os prazos da escola, a dar conta de projetos comuns a toda a rede de ensino em que nos inserimos, a nos comprometer com a realização das festas e das reuniões, sem que nos atrasemos no andamento dos “conteúdos” a serem ensinados. Além disso, há a realização das tarefas de avaliação, de registro e de documentação estabelecidas ao longo dos bimestres e semestres letivos. Diante desse quadro tão familiar, perguntamo-nos: como vou arranjar tempo para ler todo dia com os alunos, para conversar com eles, para possibilitar que escrevam e re-escrevam seus textos, para fazer circular o que por eles foi produzido?
Uma outra preocupação que esse comentário revela, e que se liga diretamente à primeira, diz respeito à organização do nosso trabalho através do planejamento do ensino. A que dar maior importância? Que direção e caminhos seguir? Como organizar temporalmente nossas escolhas?
Tais preocupações serão tratadas neste fascículo, em três grandes unidades: Nas Unidades I e II, discutiremos: o tempo que dedicamos à leitura na sala de aula (o que lemos, como lemos, quando lemos e com que freqüência?) e o tempo que dedicamos à escrita (que tempo reservamos à escrita e com quais tipos de atividade o ocupamos?).
Na Unidade III, voltamo-nos para o planejamento tomando-o como uma ferramenta que possa contribuir de fato com as escolhas e com os trabalhos a nós solicitados a desenvolver no cotidiano da escola.
As unidades do texto foram organizadas como um exercício de análise e de intervenção. Ou seja, partimos daquilo que fazemos na escola, descrevemos o que ali acontece, procurando compreender como a escola funciona e como nosso trabalho funciona dentro dela (análise).
Uma pergunta nos serve de guia no exercício de análise: por que fazemos o que fazemos do jeito que o fazemos? Em seguida, passamos a considerar as possibilidades de modificar nosso modo de trabalhar e o modo de funcionamento da escola, mesmo que seja um “pouquinho” (intervenção).
Fonte: Fascículos 3 – link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/fasciculo_port.pdf
VIII - O Livro Didático em Sala de Aula: Algumas Reflexões:
Este fascículo tem como objetivo refletir sobre algumas questões relacionadas ao uso do livro didático em sala de aula. Procuraremos discutir, entre outras coisas, sobre os seguintes aspectos:
• O processo de modificação dos livros didáticos de alfabetização e de Língua Portuguesa a partir da institucionalização do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático);
• As características desses “novos” livros didáticos;
• O processo de escolha dos livros didáticos;
• O uso que os professores e professoras fazem do livro didático em suas práticas de ensino.
Fonte: Fascículos 6 – link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/fasciculo_port.pdf
.. PLANEJAMENTO!
Texto 1: “Entrevista”
Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo 2, Unidade 1, Texto 6. Brasília: MEC / SEF, 2001.
Texto 2: “Planejar é preciso”
Fonte: Parâmetros em Ação – Alfabetização, Texto 22. Brasília: MEC / SEF, 1999. (pp. 93 a 96)
Texto 3: “Tudo que eu queria na vida era ler”
Fonte: Revista AVISA LÁ – Ano IV n°16 . Publicação do Instituto Avisa Lá (pp.31 a 33).
Planejar, planejar...Todo início de ano é a mesma coisa, a mesma conversa.
O que ensinar? Como ensinar? Que critérios utilizar para planejar, o que considerar para o planejamento do ano, do bimestre? Como planejar sem conhecer bem os alunos?
O guia de planejamento, que compõe este material, faz sugestões que podem ajudar muito e acalmar sua ansiedade. Lembre-se, o planejamento é uma hipótese de trabalho e deve ser aproveitado para elaboração de um documento que realmente auxilie o fazer na sala de aula. Para a construção deste instrumento é importante discutir objetivos, conteúdos, propostas e estabelecer uma rotina semanal.
Alguns textos foram selecionados para auxiliar esta reflexão sobre o planejamento, sobre conteúdos e critérios que devem estar presentes ao planejar e o que deve ser considerado numa rotina semanal.
ENTREVISTA1
Rosinalva Dias, professora da escola pública, no ensino fundamental
há 24 anos, vinte na 1ª série, fala sobre seu trabalho na sala de aula
e nos conta um pouco de sua história profissional, na busca de uma prática
educativa de qualidade e de uma rotina adequada para o
trabalho pedagógico de alfabetização.
1 In: Programa de Professores Alfabetizadores (PROFA) Módulo 1 Uniade 10 Texto 4 MEC/SEF 2001
PROFA: Como você planeja o trabalho nas primeiras semanas de aula?
Rosinalva: Todo início de ano, nós, professores, ficamos ansiosos não só para conhecer os novos alunos, como também para organizar a rotina do trabalho pedagógico nas primeiras semanas de aula. Alguns anos atrás, isso não era muito tranqüilo para mim e nem para os meus colegas, não só porque não tínhamos claro que atividades desenvolver, mas porque os objetivos de alcance do ano não eram discutidos pela equipe escolar. Antes de contar o que faço hoje, nas primeiras semanas de aula, gostaria de destacar que é importante que o professor tenha claros os objetivos didáticos colocados para a série com a qual vai trabalhar.
PROFA: E quais são seus objetivos, em Língua Portuguesa, para a sua classe de 1ª série?
Rosinalva: O que espero é que meus alunos cheguem alfabetizados ao final do 1o ano, isto é, que saibam ler e escrever com autonomia, mesmo que cometam ainda muitos erros. Há alguns anos, venho utilizando em meu plano de trabalho os objetivos apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. E tenho contado com a parceria da coordenadora pedagógica da minha escola, que tem me ajudado a compreender o real significado desses objetivos e a expressá-los de fato no meu planejamento. Com a implementação dos ciclos em nosso município, aumentou a minha preocupação em definir os objetivos para o ano letivo, pois o fato de não haver retenção, entre a 1ª e a 2ª série, para os alunos que não se alfabetizam, não significa que a grande maioria não possa aprender a ler e escrever em um ano. Essa possibilidade depende, em grande parte, das metas que a gente traçar.
PROFA: Alfabetizar todos os alunos em um ano não é a meta de todo professor alfabetizador?
Rosinalva: Sim. Todos querem que seus alunos se alfabetizem no 1o ano, mas a proposta de organização da escolaridade em ciclos provocou algumas distorções sérias, em alguns casos, por falta de clareza dos professores sobre os seus fundamentos. Eu mesma cheguei a dizer que, agora, com os ciclos, os alunos teriam dois anos para aprender a ler e escrever – o que não é a finalidade de um sistema de ciclos –, e isso se refletiu diretamente em minha prática. O que acontecia comigo, e acontece com muitos colegas ainda, é o seguinte: acham que se os alunos não aprendem no 1º ano, devem começar tudo de novo no 2º e, com esse raciocínio, repetem-se as mesmas atividades propostas no ano anterior e eles continuam sem saber ler e escrever.
PROFA: Conte como você organiza seu trabalho no início do ano?
Rosinalva: Na década de 80, eu já tinha como objetivo alfabetizar todos os alunos em um ano, mas meus primeiros dias de aula eram muito diferentes dos de hoje em dia. Nas duas escolas públicas em que trabalhava, sempre tive de três a cinco dias de reuniões de planejamento no início do ano, sendo que um dos dias era reservado para organizar o trabalho na primeira semana de aula. Eu sentava com as minhas colegas e definíamos uma série de atividades. A rotina do trabalho proposta para a semana era mais ou menos assim:
* Segunda-feira: apresentação dos alunos, visita à escola para conhecer suas dependências e funcionários, desenho da escola, leitura de história, apresentação do nome de cada criança no crachá e cópia do cabeçalho. Apresentação da vogal A, treinando uma página do seu traçado, levantamento de palavras que começam com A e pintura do desenho de objetos com nomes iniciados por A.
* Terça-feira: apresentação da vogal E, da mesma forma que foi feita a apresentação do A. Cópia do próprio nome, construção de maquete da sala (1ª parte), desenho livre e brincadeira no pátio.
* Quarta-feira: Trabalho com a vogal I, tal como foi feito com o A e o E. Cópia do nome, construção de maquete da sala (2ª parte) e leitura de história.
* Quinta-feira: trabalho com a vogal O, tal como com as anteriores. Colagem do nome com papel crepom, jogos, criação de uma história, oralmente, a partir de seqüências de gravuras e canto de músicas infantis.
* Sexta-feira: trabalho com a vogal U, da mesma forma que foi feito com as anteriores. Recorte, colagem e apresentação de uma história em vídeo.
Como se pode ver, essas atividades pouco contribuem para que se possa conhecer quais são os saberes que os alunos possuem quando chegam à escola e não favorecem o alcance dos objetivos de ensino e aprendizagem em Língua Portuguesa.
PROFA: Você diz que hoje faz um trabalho diferente. O que provocou essa mudança?
Rosinalva: Sem dúvida o conhecimento teórico que fui construindo ao longo do tempo. Eu sempre fiz os cursos que a Secretaria de Educação oferecia; aliás, tudo que sei é fruto das oportunidades que tive e nunca deixei de aproveitar. Uma das primeiras coisas que aprendi nos cursos de formação em serviço é que os alunos, mesmo os não-alfabetizados, têm conhecimentos sobre a escrita. Lembro-me de alunos que não usavam letras para escrever, mas que sabiam que se escreve da esquerda para a direita e faziam garatujas imitando escritas de adultos – conhecimentos que para mim não tinham o menor valor. Na verdade, o que fui aprendendo sobre o que pensam os alunos a respeito da escrita foi mudando o meu olhar e o meu jeito de trabalhar: aprendi a enxergar não mais o que eles não sabiam, mas quais saberes já possuíam. Quando temos clareza disso, muda a nossa relação com os alunos e o respeito intelectual por eles passa a ser muito maior. Considerar um aluno “fraquinho”, ou considerar que ele tem pouco conhecimento sobre a escrita, pode parecer a mesma coisa, mas não é. Essa compreensão faz toda a diferença
PROFA: Saber como os alunos aprendem é suficiente para organizar uma prática pedagógica de qualidade?
Rosinalva: Acreditei nisso durante alguns anos. Com o tempo e muito estudo aprendi que não é assim. É necessário ter domínio dos conteúdos que ensinamos aos alunos. Todo professor que trabalha com a área de Língua Portuguesa precisa ter certos conhecimentos básicos, como, por exemplo: o que é ler, o que caracteriza e o que diferencia a linguagem oral e a escrita, para que serve a gramática, o que é prioritário ensinar aos alunos… entre muitos outros.
PROFA: Há outro tipo de conhecimento que o professor precisa dispor para ensinar os alunos a ler e escrever?
Rosinalva: Há sim. É o conhecimento didático, isto é, de como se ensina. Saber como os alunos aprendem e dominar os conteúdos do ensino não basta: é necessário saber como ensinar considerando os processos de aprendizagem e a natureza dos conteúdos a serem aprendidos.
PROFA: Mas como ensinar não foi sempre a preocupação central dos professores?
Rosinalva: É verdade. Só que nos preocupávamos com o ensino sem considerar as formas de aprender dos alunos. Hoje sabemos que o conhecimento didático que nos pode ser útil se apóia nos conhecimentos sobre o sujeito da aprendizagem (o aluno) e sobre o que é objeto de seu conhecimento (no caso da alfabetização, a Língua Portuguesa).
PROFA: Como esses conhecimentos a ajudaram a rever seu trabalho no início do ano?
Rosinalva: Eu continuo sentando com os meus colegas e planejando com eles o que faremos na sala de aula. Temos um plano anual que é sempre revisto antes de começar o ano letivo, desde a linguagem até as propostas. Ele sofre alterações, porque durante o ano anterior sempre aprendemos muitas coisas novas, principalmente nas reuniões coletivas da equipe escolar. E quanto mais nosso conhecimento avança, mais nosso olhar se renova e mais o nosso plano é aprimorado. Ele também é modificado em função das turmas de alunos, que são sempre diferentes.
PROFA: Então ter um plano já definido é fundamental para planejar os primeiros dias de aula?
Rosinalva: Sem dúvida, mas o planejamento não é fechado, ele sofre alterações. É fundamental que se tenha claro o que se pretende ensinar para que se possa fazer um diagnóstico sobre o que os alunos já sabem a respeito. Isto serve não só para Língua Portuguesa, mas para qualquer área do conhecimento.
PROFA: Conte-nos: o que você e seus colegas fazem nas primeiras semanas do ano letivo?
Rosinalva: A partir do plano que envolve as diferentes áreas do conhecimento, nós priorizamos algumas para trabalhar. Na verdade, só não damos ênfase inicial a História, Geografia e Ciências, pois organizamos as atividades dessas áreas por meio de projetos, e estes só começam a ser desenvolvidos em meados de março. Listamos todas as atividades que julgamos importantes para os alunos realizarem e que podem nos dar informações sobre quais são os seus saberes em cada área a ser trabalhada.
PROFA: E que atividades são essas que vocês listam?
Rosinalva: Em Língua Portuguesa, as atividades envolvem principalmente:
* leitura e escrita dos nomes dos alunos;
* escrita de diferentes tipos de texto curto;
* apresentação do alfabeto com letra de fôrma maiúscula e minúscula;
* leitura diária de diferentes tipos de textos e principalmente de boas histórias (priorizamos os contos infantis tradicionais);
* manuseio de diferentes portadores de texto: gibis, revistas, jornais, livros etc.
* leitura feita pelos alunos que ainda não lêem convencionalmente (para isso é necessário ir apresentando as atividades, para que eles possam se familiarizar com as propostas);
* roda de conversa para conhecer músicas, poemas, parlendas, quadrinhas e histórias que fazem parte do repertório dos alunos (caso eles tenham um repertório restrito, é o momento de ampliá-lo);
* roda de conversa informal, de notícia, de novidades etc.
PROFA: Nas primeiras semanas os alunos usam algum caderno?
Rosinalva: Sim, nele os alunos registram as atividades do dia e também copiam nomes significativos para eles: o nome da escola, seu próprio nome, os nomes dos colegas e de outras coisas que lhes façam sentido etc. Além disso, são coladas no caderno todas as atividades mimeografadas propostas na sala de aula. Essa é uma forma de os pais acompanharem o trabalho que é desenvolvido na classe e os alunos começarem a aprender os procedimentos de utilização do caderno.
PROFA: Quais são os materiais que vocês consultam para preparar as atividades de alfabetização?
Rosinalva: Hoje está mais fácil a pesquisa de material para organizar as atividades didáticas. Além de podermos contar com os PCNs, em nossa escola, por exemplo, a coordenadora pedagógica fez um trabalho de formação, com todos os professores, utilizando o Módulo de Alfabetização do Programa Parâmetros em Ação, o que deu maior fundamentação para nossa prática. A coordenadora também nos apresentou vários exemplos de atividades, por escrito e em programas de vídeo, discutindo conosco as melhores formas de desenvolvê-las com os alunos. Também, compramos alguns livros que foram indicados na bibliografia do Módulo de Alfabetização: cada professor comprou um e fomos trocando entre nós.
PROFA: Você afirmou que as primeiras semanas de aula são para conhecer os alunos? E se eles não souberem fazer as atividades?
Rosinalva: O objetivo é oferecer uma diversidade de situações que permitam conhecer o que os alunos sabem e, caso não saibam o que se imaginava que soubessem, apresentar a eles propostas que contribuam para que comecem a se familiarizar com o que desconhecem. Os primeiros dias de aula são para o professor diagnosticar os saberes dos alunos, mas são também para eles aprenderem muitas coisas.
PROFA: Você não faz as atividades do chamado período preparatório?
Rosinalva: Não faço e, para ser sincera, nunca fiz. Sempre tive uma intuição de que o período preparatório não servia para nada. Meus alunos sempre aprenderam a ler e escrever sem ter passado pelas atividades do período preparatório, mesmo quando eu alfabetizava pelo método analítico-sintético. É escrevendo, copiando textos significativos, fazendo desenhos que os alunos exercitam a coordenação motora. É realizando as diferentes atividades de leitura e escrita propostas na sala de aula que eles põem em uso a capacidade de discriminação visual e auditiva e as demais capacidades que se pretende desenvolver nesse período. O período preparatório não é condição para aprender a ler e escrever.
PROFA: Você e os seus colegas fazem um planejamento com atividades iguais para todas as turmas, desenvolvidas nos mesmos horários do dia?
Rosinalva: Não. Como eu disse anteriormente, nós listamos todas as atividades das áreas a serem trabalhadas, o que, nesse período inicial, inclui jogos de mesa e conhecimento do espaço da escola e das pessoas que nela trabalham. Depois, cada professor faz a organização da sua rotina semanal, considerando o que discutimos e as necessidades específicas do seu agrupamento. Portanto, não existe mais aquela coisa estranha de todo mundo, no mesmo horário, realizar as mesmas atividades.
PROFA: De onde vêm os recursos para vocês comprarem os materiais de que precisam?
Rosinalva: Alguns vêm da verba do Fundef: foi com esse dinheiro que compramos o mimeógrafo, o vídeo, a tevê e outros materiais para os alunos: jogos, brinquedos e alguns materiais escolares. Os livros, recebemos do Ministério da Educação. As revistas e gibis foram doados, inclusive por familiares dos professores. Dificilmente podemos contar com a ajuda financeira dos pais, mas quando fazemos festas que revertem em fundos para a escola eles comparecem e colaboram de uma forma ou de outra. O pouco que arrecadamos, investimos em livros e outros materiais para os alunos. Não é nada fácil, mas os resultados são sempre gratificantes. Com o tempo a gente vai aprendendo que quando se quer verdadeiramente algo nada nos impede de conseguir. O material que temos ainda é pouco, mas já provocou grandes avanços em nosso trabalho.
PROFA: Há uma pergunta que ainda gostaríamos de fazer. Como você faz quando encontra na sua classe alunos já alfabetizados, no início do ano? Existe uma rotina semanal diferente para eles? Não seria melhor remanejá-los?
Rosinalva: Não é fácil responder essas questões em poucas palavras… Mas vamos lá. Em todas as classes, há alunos que iniciam o ano alfabetizados: nesse caso, não há necessidade de se fazer uma rotina diferenciada e sim propostas que atendam a suas necessidades de aprendizagem. Por exemplo, quando os alunos com escrita não-alfabética realizam uma atividade de leitura de um texto com algum tipo de apoio que permita tornar o desafio de ler possível para eles, os alunos já alfabetizados podem ler esse mesmo texto sem nenhum tipo de apoio, ou escrever o texto, ditado pelo professor. Quando a proposta é de escrita, os alunos que já estão alfabetizados escreverão de forma mais próxima da convencional e os que ainda não estão alfabetizados escreverão conforme suas próprias hipóteses de escrita. Durante todo o ano em minha sala de aula, há situações em que todos realizam a mesma atividade, cada qual de acordo com a sua competência; há situações em que o texto é o mesmo e a proposta é que varia, conforme as possibilidades de realização dos alunos; e há situações em que as propostas são mesmo diferenciadas. Mas isso não significa uma rotina de trabalho diferente para alunos que já sabem ler e que ainda não sabem… E a possibilidade de remanejamento nem passa pela nossa cabeça, por vários motivos. Em primeiro lugar, porque é horrível para um aluno ficar mudando de professora em função do que sabe ou não. E, depois, porque os alunos com um nível de conhecimento superior à média da classe são informantes importantes, que em muito contribuem com o trabalho de todos. O cuidado necessário, entretanto, é para não colocá-los na condição de ajudantes do professor, pois eles são alunos que precisam ter atendidas as suas próprias necessidades de aprendizagem.
PROFA: Mas, de qualquer forma, esses alunos com mais conhecimento não ficam prejudicados?
Rosinalva: Eu também pensava assim. Mas se eles têm suas próprias necessidades de aprendizagem atendidas esse risco não existe. Além do que, quando esses alunos experimentam situações em que precisam ensinar o que sabem aos colegas que ainda não sabem, acabam aprendendo muito também. Hoje sabemos que diante da tarefa de ensinar o outro, todo indivíduo aprende mais sobre o que ensina, pois precisa organizar os conhecimentos disponíveis para dar explicações e elaborar argumentações convincentes. Isto parece fácil, mas não é. Por fim, quero dizer uma coisa que me parece necessária: ter uma classe heterogênea é muito bom para os alunos, mas ainda um grande desafio para o professor.
PLANEJAR É PRECISO2
Rosa Maria Antunes de Barros
O planejamento sempre foi um instrumento importante para o ser humano, em qualquer setor da vida em sociedade: no governo, na empresa, no comércio, em casa, na igreja ou na escola. Planejar torna possível definir o que queremos a curto, médio e longo prazo; prever situações e obter recursos; organizar as atividades; dividir tarefas para facilitar o trabalho; avaliar.
Nem sempre nos damos conta de como o planejamento está presente em nosso dia-a-dia. Até mesmo uma ida ao mercado requer planejamento, para evitar compras desnecessárias e excessos no orçamento.
Mas isso não afasta os improvisos, que fazem parte da vida e também são esperados, em um planejamento – às vezes, são eles que dão ‘aquele tom’, isto é, mais realce e qualidade àquilo que estamos pretendendo.
Mas, e na escola, como é o planejamento?
Para muitos, é o cumprimento de uma exigência burocrática de diretores e supervisores de ensino. Muitos professores reclamam pelo tempo que ‘perdem’ elaborando um plano do trabalho e muitas vezes nem chegam a consultá-lo ao longo do ano. Um documento preparado com esse espírito com certeza não tem função no cotidiano, pois não atende a uma necessidade prática. E o que acaba acontecendo, então? De tudo um pouco.
• Alguns professores dão aulas de improviso: Na hora eu resolvo o que vou trabalhar com os alunos.
• Outros transformam o livro didático em plano de trabalho e dizem: É mais prático, não tenho tempo para ficar inventando novidades.
• Outros, ainda, copiam todos os anos o mesmo plano: Afinal, para que mudar? Ninguém vai ler mesmo!
• E há aqueles que fazem pequenas modificações nos planos anteriores, nem sempre muito significativas.
UM PLANEJAMENTO DE VERDADE
Mas não podemos deixar de falar dos professores que, para elaborar seu planejamento, levam em conta:
• o tipo de aluno que a escola pretende formar;
• exigências colocadas pela realidade social;
• resultados de pesquisas sobre aprendizagem;
• contribuições das áreas de conhecimento e da didática.
Para esses professores, o planejamento é um instrumento de fato – um meio de organizar o trabalho e contribuir para o aprendizado dos alunos. Vejamos como isto acontece com Fátima, uma professora de 1a série.
Fátima é professora há dezoito anos e, a cada ano, sente necessidade de aprimorar seu trabalho. Além disso, apesar de dar aula em duas classes, sempre achou tempo para ler materiais que considera significativos para sua prática e, com freqüência, participa de cursos de atualização.
A certa altura, achou que era preciso pensar em uma nova forma de planejar o trabalho. Compartilhou sua insatisfação com seus colegas e todos, juntos, resolveram que o plano daquele ano não seguiria o esquema convencional.
E o que fizeram de tão diferente? Na verdade, não mudou muita coisa aparentemente; como qualquer plano, esse também incluía objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos e avaliação. Mas Fátima não estava tão preocupada com o conteúdo do plano, e sim com a maneira de elaborá-lo, de forma a torná-lo útil de fato para ela e seus colegas.
Na escola em que Fátima trabalhava, os professores tiveram dois dias de reunião, antes do início das aulas, para discutir os objetivos da escola e preparar as atividades dos primeiros quinze dias de aula. Nessas duas semanas, os professores teriam a chance de conhecer seus alunos, identificar suas dificuldades e seu nível de conhecimento. Feito isso, haveria cinco dias de planejamento da série.
Quando os professores se reuniram, após os primeiros quinze dias de aula, a diretora resolveu organizar as reuniões de planejamento por área (reivindicação feita no ano anterior), discutindo os objetivos de cada uma delas. Para ajudar nessa discussão, levou os Parâmetros Curriculares Nacionais, do Ministério da Educação. Depois disso, os professores se reuniram por ciclo e, considerando o diagnóstico feito em cada classe, traçaram os objetivos da área para aquele ano, no ciclo e nas respectivas séries.
Definidos os objetivos, levantaram a próxima questão: como proceder para atingi-los? No caso de Língua Portuguesa, Fátima comentou a importância do trabalho com linguagem oral e linguagem escrita.
O grupo de professores resolveu, então, discutir o que cada um sabia a respeito. Enquanto isso, foram folheando os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, chamando a atenção uns dos outros para alguns trechos que enriqueciam a discussão. Por fim, decidiram fazer uma lista do que achavam fundamental utilizar e produziram um relatório, com tudo que haviam discutido: objetivos, conteúdos, atividades e propostas de avaliação. Estava pronto um plano de ensino útil.
Outra idéia interessante, sugerida por Fátima, foi o planejamento da rotina semanal. Ela e os colegas listaram quais as áreas a ser trabalhadas naquele ano – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Artística e Educação Física – e cada professora planejou a rotina de sua própria classe.
Em seguida, planejaram como distribuir o trabalho de Língua Portuguesa dentro do horário previsto. Além de especificar o gênero de texto (ver quadro do texto “Por trás do que se faz”), precisariam definir as atividades – ler, ouvir, escrever de memória, reescrever, criar, revisar. Ficou assim:
• Leitura pelo professor de diferentes tipos de texto.
• Leitura pelos alunos – inclusive propostas para alunos ainda não- alfabetizados.
• Produção de texto (oral ou escrito) coletiva e individual.
Organizaram as atividades de Língua Portuguesa para a primeira semana, tendo como preocupação central garantir a realização de todas as atividades necessárias, com diferentes tipos de texto. A tabela que fizeram pode servir de exemplo:
Bons resultados
Esse planejamento simplificou bastante o trabalho de todos que, assim, ganharam mais tempo para debater outras questões importantes: o trabalho em grupo, por exemplo.
O exemplo dado é apenas uma ilustração das vantagens de um trabalho planejado coletivamente, de um projeto curricular elaborado e desenvolvido de forma compartilhada. São essas práticas que contribuem para o prazer de ensinar cada vez mais e melhor.
Em suas discussões, os professores descobriram que a maneira de organizar os grupos na classe depende de várias coisas; depende do objetivo da atividade proposta, dos conhecimentos prévios dos alunos e da possibilidade de os alunos cooperarem entre si.
Organizar o trabalho a partir desses critérios foi um exercício difícil, mas os professores acreditavam no que estavam fazendo e isso garantiu o envolvimento de todos. Começaram a avaliar o que não dava certo, a discutir novos encaminhamentos e a reformular a prática pedagógica de acordo com as necessidades identificadas.
Assim transcorreu o ano. As reuniões quinzenais se tornaram mais produtivas e foram ocorrendo reformulações no plano de trabalho, resultantes do aprendizado dos professores com cursos, leituras, discussões coletivas, análise das propostas realizadas na sala de aula e outras atividades. Foi um ano trabalhoso, mas muito mais gratificante.
TUDO O QUE EU QUERIA NA VIDA ERA LER
Casos como o que relatamos abaixo são muito comuns no Brasil: crianças que freqüentam a escola por anos a fio e não conseguem ler e escrever.
Felizmente a situação não é irreversível.
Veja o que é possível fazer - Luciana Hubner5
Fabrício, 10 anos, aluno da quarta série de uma escola pública e do programa de ação complementar E.G.J6. Uma entre tantas crianças brasileiras em séries escolares avançadas que não sabem ler nem escrever. Deparei-me com esta realidade ao iniciar o trabalho nos E.G.Js: Rodrigo, 14 anos, Guilherme, 12 anos, Jéssica, 9 anos, Paulo, 9 anos. Crianças espertas, solícitas, inteligentes, todos alunos assíduos de suas escolas; no entanto, algumas não conheciam as letras, outras eram apenas capazes de escrever o nome. Podia-se dizer que estavam fadadas ao insucesso e a continuar na mesma condição de pobreza em que viviam. Não porque vinham de famílias pobres, pois condição social nunca foi pré-requisito para alfabetização, mas porque não tiveram a sorte de encontrar em seu percurso de aprendizagem condições mais favoráveis ao ingresso no mundo das letras.
Incentivo à leitura
Neste contexto iniciei, juntamente com uma equipe de formadores, um trabalho de intervenção num Centro de Juventude de um bairro periférico de São Paulo. Durante um ano desenvolvemos um projeto com o objetivo maior de despertar nos educadores o prazer e o gosto pela leitura para que então pudessem propiciar às crianças melhores oportunidades para um contato íntimo e significativo com a leitura.
Articulamos ações de acompanhamento dos professores em encontros de formação e supervisão mensal, e ações junto à direção do CJ na supervisão e orientação para a gestão de tempo e espaços em uma instituição educativa, para a aquisição e organização de biblioteca circulante. Ao longo de um ano criamos um verdadeiro círculo de leitores. Crianças e educadores com livros embaixo do braço levando-os para casa, trocando, conversando sobre eles, visitando livrarias, foram algumas das cenas que assistimos durante aquele período. Cheguei a ser abordada mais de uma vez por alguns desses leitores, adulto ou criança, me pedindo ou cobrando um livro que fiquei de emprestar.
O movimento da biblioteca, a circulação dos livros entre as casas e o EGJ, as conversas sobre as histórias e tantas outras cenas que passamos a presenciar já valeriam a pena pelo sentido que aquilo tudo ganhou na vida das crianças e seus educadores. Mas não bastava.
No caminho da escrita
No segundo ano da formação, resolvemos enfocar o conteúdo de escrita. Queríamos ajudar crianças como Fabrício que ainda não escreviam. Ele e muitos outros se encaixavam em algo que chamamos de crianças copistas: copiam textos da lousa ou de livros, mas não fazem idéia do que pode estar escrito. Elas vêem as letras como meros desenhos. As educadoras reconheciam e se preocupavam com seus “Fabrícios”, mas isso não bastava para tirá-los da condição em que se encontravam. Elas precisavam saber como ajudá-los.
5 Formadora do Instituto Avisa lá.
6 Espaço gente Jovem – Programa de ação complementar à escola da Prefeitura de São Paulo em convênio com entidades sociais.
Revista AVISA LÁ – Ano IV n°16 . Publicação do Instituto Avisa Lá
O primeiro passo foi fazer com que as educadoras olhassem para os avanços das crianças e não para os seus déficits, isto é, elas deveriam ver essas crianças e suas produções com outros olhos. Isso requeria, também, uma mudança de postura, de seu papel: o educador não é meramente transmissor de conhecimento, nem tampouco aquele que apenas contempla os sucessos e insucessos de seus alunos. Estávamos à busca de um educador envolvido, responsável, sabedor de suas obrigações, organizador de situações planejadas, com intencionalidade em suas propostas, facilitador das aprendizagens de seus alunos. E isso custa tempo e investimento na formação profissional.
A partir de situações de tematização da prática dos professores, análise e discussão de atividades que eram propostas às crianças, fundamentação da concepção de alfabetização e muito estudo de textos de apoio, planejamos situações de intervenção direta e indireta com os meninos e meninas que não estavam alfabetizados, tanto os de idade avançada como os do grupo inicial, crianças de 6 a 8 anos.
Em momentos de supervisão pedagógica discutia com os educadores o que se passava com cada criança ou grupos delas, analisávamos suas produções, planejávamos e discutíamos atividades. Nos momentos de encontro coletivo de formação, nós analisávamos situações que enfrentavam no dia-a-dia, aprofundávamos as discussões com o estudo de textos que referenciavam a prática e trocávamos experiências. Planejamos situações didáticas que envolviam a escrita a partir do conhecimento de um repertório de textos memorizados, leitura e atividades de escrita contextualizadas nos projetos compartilhados nos diferentes grupos de crianças. E, por fim, planejamos agrupamentos de crianças nas diferentes propostas que cabiam a cada um nas intervenções. As crianças foram nos mostrando onde estávamos acertando e onde ainda precisaríamos investir.
Os cadernos de Fabrício
E Fabrício, como estava àquela altura, depois de tanto investimento? Lembrava-me que, na primeira vez que o vi, ele me mostrou seu caderno escolar, aquele que levava para as aulas de reforço no EGJ, a pedido de sua educadora que queria demonstrar o quanto estava indignada. Um caderno recheado de textos copiados de livros didáticos, com letra bonita, caprichada. Em uma das páginas um bilhete da professora: “Hoje não acabou a tarefa por estar desatento”. Pensei: que atenção pode ter um garoto de sua idade diante de uma tarefa tão sem sentido como copiar sem entender nada?
Conversei com o garoto, me apresentei, contei o motivo de minha presença naquela instituição: ajudar sua educadora a pensar maneiras de auxiliá-lo a aprender a ler e escrever. Expliquei que isso não era tarefa fácil nem para ela nem para quem estava aprendendo. Conversamos nós três, Fabrício, sua educadora e eu. Contamos a ele sobre as dificuldades que enfrentamos no nosso processo de alfabetização, sobre as fantasias que tínhamos, histórias tristes e engraçadas. Só então perguntei se sabia escrever. Ele respondeu que sim, que sabia escrever o que estava nos livros e o que a professora colocava na lousa. Perguntei se sabia ler o que estava escrito nos livros e na lousa. Responder essa pergunta foi difícil para ele. Aquilo parecia ter tocado sua alma. Procurei confortá-lo dizendo que outras crianças também escrevem e não sabem o que estão escrevendo, que nós o ajudaríamos e, para tal, precisávamos saber o que ele já sabia.
Assim começamos a acompanhá-lo de perto. Pedi que fizesse um “escrito” de sua cabeça, não valia copiar e me entregasse no próximo encontro, podia ser uma carta contando coisas engraçadas, ou aquilo que gostava de fazer. Quinze dias depois, quando voltei ao EGJ, Fabrício não estava, mas incumbiu o coordenador de me entregar um texto escrito com muito capricho, numa folha de papel almaço. Talvez por insegurança, talvez pelo desafio ter sido além de suas capacidades, ele não cumpriu nosso combinado: mais uma vez copiou um texto de um livro. Quando nos reencontramos, sem muitos rodeios, disse saber que aquele texto não era produção própria. Ponderei que talvez o que havíamos combinado fosse muito difícil para ele naquele momento. Emprestei-lhe um livro, sugeri que tentasse ler, que pedisse ajuda de sua mãe ou de sua educadora, para conversarmos sobre o conteúdo num próximo encontro. Aproveitei para dizer a ele que sua educadora iria ajudá-lo a aprender a ler e a escrever e que isso necessitava de muito empenho de ambos.
E assim foi: conversas com Fabrício, discussões e planejamento de atividades com a educadora, análise de suas produções, troca de correspondência. Quatro meses depois, promessa cumprida. Ele escreveu uma carta por conta própria, sem copiar. Um texto com a letra não tão caprichada, com erros ortográficos, algumas palavras não separadas, mas era a sua produção. Escreveu sobre o que gostava de fazer no CJ, com suas idéias. Aquele menino que nos primeiros dias vinha me mostrar seu caderno com um misto de receio e vergonha passou a correr atrás de todos nós para mostrar suas produções: não mais cópias, mas sim textos seus, registrados de próprio punho, de sua autoria.
A história de Fabrício nos mostra que ainda temos muito trabalho pela frente, mas também é prova de que é possível mudar a realidade adversa dessas crianças em relação à aprendizagem. Mostra que o sonho de ir além das letras vale a pena ser vivido.
Ficha técnica
Projeto Compartilhar: Construção de Competências para Ensinar. Menção honrosa no Prêmio UNICEF-ITAÚ. Iniciativa: Programa um Passo a Mais, Instituto Pão de Açúcar. Desenvolvimento: Instituto Avisa lá e Espaço Gente Jovem. Equipe: Luciana Hubner,
Comentários
Postar um comentário